Estructura y desarrollo de mi anteproyecto de intervención

Título:

Procesos comunicacionales  y Meta-cognición para la investigación

Introducción:

La intervención educativa parte de un ejercicio de investigación mediada por el uso de la Internet, que realizará un grupo de estudiantes de la carrera de etnología, con el fin de impulsar el proceso comunicacional en el aula, el vínculo y la meta-cognición.

La investigación que los estudiantes llevarán a cabo, pretende propiciar el proceso comunicativo y de aprendizaje autónomo, colaborativo, estratégico y significativo; así como la reflexión crítica sobre la realidad social. La práctica se realiza en modalidad mixta; el material obtenido será base para que el estudiante conforme un portafolio de documentos a partir de los cuales diseñar sus prácticas de campo y la realización de una etnografía de los espacios y actores urbanos sujetos de la investigación.

Planteamiento del problema:

El problema apunta a la necesidad de que el estudiante se vuelva un agente activo de su proceso de aprendizaje involucrándose a través de prácticas que lo lleven a descubrirse como constructor de su conocimiento.

Estrategias y fundamentos conceptuales:

·        Investigación en línea fuera de los horarios de clase

·        Sharing de los resultados ante el grupo

·        Relación entre contenidos y vivencia (meta-cognición)

·        Retroalimentación del docente

·        Puesta en común de resultados (conocimiento colaborativo)

·        Productos que den cuenta de los avances y Auto-evaluación

·        Evaluación del curso

Para esto se pretende facilitar un ambiente de aprendizaje a partir de un proceso de investigación y diálogos/debates meta-cognitivos sobre los conceptos de:

                             - sociedad de conocimiento,

- hipertexto,

                         - proceso comunicacional,

        - vínculo (social),

                       - imaginación proyectual,

La intervención educativa que propongo remite a una situación en la que el estudiante llega a clase con un trabajo previo realizado a través de la Internet, para lo cual tendrá que haber investigado sobre uno de los conceptos mencionados. La primera parte de la clase, entonces se dedicará a la intervención de los estudiantes en la que cada quien comparte el resultado de las búsquedas realizadas. Al terminar esta primera fase, el docente realiza una intervención de integración, señalando, en un nivel meta-cognitivo, que la práctica grupal es ejemplo de uno de los conceptos que han sido objeto de investigación; por ejemplo, al hablar de sociedad de conocimiento, evidenciar cómo al compartir las aportaciones individuales se establece el proceso colaborativo de construcción de conocimiento. Un ejemplo ulterior con el concepto de hipertexto, el docente puede evidenciar cómo las aportaciones individuales son los componentes de un hipertexto que puede ser registrado y servir de base para elaboraciones ulteriores. No está demás señalar la dimensión meta-cognitiva en torno a los procesos comunicacionales una vez que se discuten en el aula.

La intervención redunda sobre la posibilidad de observar el proceso educativo desde el punto de vista de los estudiantes, pues son ellos que imparten la primera parte de la clase presentando el resultado de su investigación y serán ellos quienes a partir de las distintas síntesis elaboradas después de cada clase y de la elaboración de los contenidos temáticos que se trabajarán a lo largo del curso, propongan un proyecto de “prácticas de campo” así como un ensayo final del curso. Serán ellos mismos que evaluarán su desempeño en base a las evidencias registradas en un portafolio individual.

Alcances de la intervención:

Objetivos

Re-significar el papel del estudiante en su formación mediante el uso de hipertextos, portafolios y mejora de los procesos comunicacionales.

Metas

Que el estudiante elabore el diseño de una práctica de campo primero y una etnografía después, a partir de a) los materiales reunidos en un portafolio como producto de la investigación en línea (hipertextos), b) la elaboración conceptual de los contenidos revisados en el aula.

El curso consta de 16 sesiones de 4 hrs. semanales.

Primeras cinco sesiones: investigación en línea que el alumno realizará fuera de los horarios de clase sobre los conceptos: sociedad de conocimiento, hipertexto, proceso comunicacional, vínculo (social), imaginación proyectual.

De la sesión dos a las seis, en el aula se discutirán los resultados obtenidos y la pertinencia con los temas de la “antropología de la ciudad”.

Sesión 8 y 9, los estudiantes presentan su propuesta de práctica de campo.

Sesión 10, los estudiantes presentan por escrito su proyecto de práctica de campo.

Sesión 11-13: prácticas de campo

Sesión 14 y 15 entrega de las etnografías.

Contexto

Las características del contexto institucional de la Escuela de Antropología e Historia (ENAH), apuntan a establecer en los estudiantes la capacidad de investigar, generar y aplicar conocimiento sobre temas de relevancia científica y de impacto social en el marco de la educación superior y de posgrado.

Formalmente el escenario de aprendizaje es el presencial, sin embargo, los docentes, de manera individual y sin menoscabo de la modalidad presencial, podemos optar por implementar un escenario mixto. El caso de esta intervención es de modalidad mixta.

 

Destinatarios

La mayoría son jóvenes adultos nativos digitales, entre los 20 y 25 años de edad, con una mínima presencia de migrantes digitales. Socioculturalmente conforman grupos heterogéneos.

Recursos o medios

Internet: todo documento/evidencia que contenga información relativa a la búsqueda de un concepto: texto, audio, video, hipertexto, etc.

Programa del curso “Antropología Urbana”: son los lineamientos pedagógicos y didácticos sobre los cuales se desenvolverá el curso, los contenidos y unidades temáticas, así como la bibliografía que se consultará durante el curso.

Portafolio: es el registro multimedia (texto, audio, video, dibujos, etc.) de la investigación en línea que los estudiantes llevaron a cabo, cuya función es servir de base para el diálogo/debate en el salón de clases sobre el tema relativo a una dada sesión.

Proyecto de prácticas de campo: en ello el estudiante demuestra una capacidad de elaboración conceptual a partir de la intervención propuesta y de los contenidos temáticos del curso, así como de conocimientos previos adquiridos en los cursos de técnicas etnográficas y metodología de la investigación.

Etnografía: Es el resultado del trabajo de campo como texto o video, en donde el estudiante presenta el producto de sus prácticas de campo.

Retroalimentación del docente: proceso comunicativo a través de la cual el docente da cuenta de su observación de las actividades de los estudiantes.

Auto-evaluación: a través de distintos instrumentos, como el portafolio, el diseño del proyecto de práctica de campo, la etnografía realizada, el ensayo final del curso, los estudiantes autoevalúan su desempeño y valoran sus avances.

Evaluación y cierre del curso: En discusión grupal y a través de los registros llevados a cabo a lo largo del curso, se analizan y valoran los avances colectivos y se determina el grado de éxito de la intervención educativa, hasta qué punto se logró avanzar, y qué falta para mejorarla. Las definiciones se establecerán a partir de un consenso general en el grupo. Esta actividad es meta-cognitiva en tanto que para ella median los procesos comunicacionales.

La comunicación en mi propuesta de intervención

Aspectos de mi práctica educativa donde se presenta la comunicación

Los procesos comunicacionales representan un eje central en la práctica educativa; y es que a través de ellos puede establecerse lo que autores como Paulo Freire asumen como elemento epistemológico en torno del cual gira el proceso educativo, me refiero al diálogo. Desde luego el diálogo, es uno de los aspectos importantes en mi práctica educativa y al establecer un diálogo abierto con mis estudiantes aseguro que la comunicación también esté fluyendo en ambos sentidos.

Otro elemento o aspecto relevante que acompaña el establecimiento del diálogo y de la comunicación es que ambos estén dirigidos hacia la búsqueda de significados relevantes, que tengan un sentido orientado a las especificidades de los contenidos temáticos de la asignatura. Pues lo importante es que en los espacios de interacción en el aula presencial o virtual, se tengan en cuenta los objetivos del proceso educativo, cuales la reflexión crítica sobre la información adquirida de los textos y la construcción de conocimiento, sólo para mencionar algunos.

A partir de ello se hace indispensable el cuidado de otro aspecto relevante de la práctica educativa: que la comunicación se establezca a través de los múltiples lenguajes que pueden manifestarse durante el proceso educativo. María Elena Chan Núñez, en su artículo “Educación a distancia y competencias educativas” señala la participación de distintos lenguajes en los espacios de interacción virtual, lo mismo que presencial: el lenguaje verbal, el escrito, el icónico y el audiovisual; todos ellos representando las distintas competencias comunicativas que permiten la interacción entre educandos y educadores. En añadidura a éstos, en el foro problematizador, señalé la importancia de considerar la dimensión analógica de la comunicación, la que nos habla de la dimensión relacional y de contexto, para la cual habrá que realizar una traducción cuidadosa que el uso correcto de los distintos lenguajes mencionados habrá de asegurar.

Finalmente, el mismo lenguaje en sus distintas dimensiones, también es un aspecto relevante en la práctica educativa, pues así como señalan Verónica Turcott y María Montero citando a Mario Kaplún en la presentación del nodo IV, “el lenguaje es el instrumento del pensamiento”, lo refleja y en la medida en que se posea un lenguaje, “no sólo podemos comunicarnos sino que podemos pensar”, desde luego en el proceso educativo el objetivo es cultivar este lenguaje, refinarlo y desarrollarlo.

Agentes educativos con los que interactúo

La interacción más relevante en la práctica educativa, desde luego se da con los estudiantes, de tal manera que el docente y los estudiantes pueden considerarse los actores más importantes del proceso educativo. Pero, así como señalé en nodos anteriores, tanto el docente como los estudiantes interactúan con otros actores que también intervienen en el proceso educativo porque de una manera u otra, son parte de la red de relaciones comunicacionales que inciden en nuestras identidades y formas de entender y explicar el mundo. Por ejemplo, los docentes siempre establecen alguna suerte de relación con otros agentes institucionales sean éstos sus autoridades de las que reciben directivas, otros colegas con los que pueden llegar a entablar diálogos y debates sobre contenidos específicos, prácticas o conversaciones sobre ciertos grupos y/o estudiantes específicos. Otro ejemplo, cuando interactúo con el encargado de medios audiovisuales, con el que en más de una ocasión hemos realizado conjuntamente alguna selección de material cinematográfico o documental con el fin de elegir los más adecuados para un dado tema. A tal propósito quiero citar a  Lorenzo García Aretio (2008), “… la intervención de diversos agentes en el proceso de enseñar y aprender, … la institución como portadora de la responsabilidad de enseñar … a través de medios de comunicación y materiales de estudio diseñados y producidos también por la institución, mismos que distribuye en diferentes soportes tecnológicos”. Esto me parece, hace referencia a todo el background, detrás del docente, un universo compuesto de investigadores y administradores que se encargan de planear todo lo necesario para el proceso educativo y que por lo mismo son parte integrante de este mismo proceso.

Procesos y medios con que se desarrolla la comunicación

Si pensamos en la educación como un proceso donde la comunicación juega un papel central, tienen un sentido orientador las preguntas que Mario Kaplún formula a propósito de cómo se ejerce el lenguaje y cómo se enriquece en la búsqueda de un diálogo en el que entran en juego, no sólo el lenguaje, sino el pensamiento y la expresión entre interlocutores. Es el diálogo que orienta el aprendizaje de los estudiantes, por lo que habrá de establecerse de manera continua y a través de todos los medios como el de los múltiples lenguajes que conforman las competencias comunicativas del hablar, escuchar, leer, entender y escribir, a través de las cuales se va estableciendo el proceso de construcción del aprendizaje.

Esto es especialmente cierto para la educación a  distancia donde la comunicación se da a través de las tecnologías que pueden enlazar los distintos sujetos situados cada uno en un específico contexto espacial y temporal. Entonces si por un lado tenemos el establecimiento de un diálogo permanente, por el otro éste lo podemos gestionar a través de múltiples medios que los docentes tenemos a disposición como las videoconferencias, un tema escrito, una presentación icónica en ppt., o un video; son todas competencias por la cuales es posible desarrollar la comunicación en el aula presencial/virtual. En mi práctica, de hecho, estoy empezando a dar un uso extenso a todas estas modalidades de la comunicación, y claramente a las discusiones no sólo en clase sino virtualmente a través de breves escritos que los estudiantes presentan en los foros comunes, y en donde también yo, como docente, presento textos y las instrucciones para que los estudiantes realicen sus actividades. Respecto de este último elemento, he constatado, por ejemplo, el valor de la redundancia de los mensajes comunicados, cuando por primera ves se expresan por voz en el salón de clase pero luego se plasman en un breve texto escrito a veces  acompañado por un simple diagrama y de ser el caso que persista alguna duda, volver a explicar por escrito los pasos por los que llevar a cabo una determinada actividad; esta redundancia en comunicar el mismo mensaje a través de distintos lenguajes me ha resultado muy eficaz.

Ideas y posibles planes para la mejora de la comunicación en el anteproyecto de intervención para mi práctica

Sin duda la propuesta de autodiagnóstico para la evaluación de las propias habilidades que propuse en una actividad anterior, también está resultando ser un instrumento útil para los procesos comunicacionales en el entendido de que una de las cosas que se están materializando en la relación con los estudiantes es una base común de elementos (habilidades a desarrollar señaladas por los mismos estudiantes) sobre los cuales es posible establecer un diálogo. Me refiero a una base común en el sentido de haber asignado de común acuerdo un sentido y un significado a la habilidad específica sobre la cual el estudiante y el docente hemos convenido trabajar. Entonces no sólo mejora la comunicación, como requisito previo para el diálogo, sino que se vislumbra la posibilidad de enfocar más atinadamente las tutorías en puntos específicos del proceso de aprendizaje del mismo estudiante.

Mejorar la comunicación también concierne al contexto relacional que se genera entre el docente y los estudiantes. Esta idea la propongo a partir de la dimensión analógica de la comunicación (ver actividad problematizadora) y en lo específico concierne el lenguaje no-verbal que comunica estados de ánimo así como algunos elementos vinculados con la situación emocional de los actores del proceso educativo. Si bien he trabajado esta cuestión en el contexto presencial, el reto apunta a encontrar una modalidad que puede resultar eficaz en el contexto de la educación en línea. El punto de inicio es que ha resultado muy útil para establecer un diálogo más abierto y por ende una comunicación más efectiva, señalar a los estudiantes o ayudarles a encontrarlo, el significado de algunos gestos, de ciertas posturas, de los tonos de voz, todos elementos no-verbales a través de los cuales los estudiantes como el docente están comunicando;  la intención es discernir y llenar de significado esta comunicación que no tiene voz lo cual, me parece, abona a por lo menos  dos aspectos de la práctica educativa: el primero, tomar conciencia de lo que la comunicación no-verbal quiere decir cuando se le ponen palabras. El segundo aspecto, evidenciar cómo el docente está atento a todos los actos comunicativos de los estudiantes y ofrecer apoyo y tutoría cuando necesario, lo cual abona al establecimiento de un diálogo más abierto y profundo que genera un clima de confianza y acompañamiento que muchas veces los estudiantes esperan del docente. Quizás no son del todo claros aún los vínculos que esta práctica pueda mantener con el proceso educativo, pero tal vez valga la pena reflexionar sobre ello.

Trabajo Colaborativo y Práctica Educativa

Esta actividad es producto de un trabajo grupal.

Las inteligencias múltiples (Teoría de)

Fue propuesta por Howard Gardener en su libro Estructuras de la mente (1983), producto de una investigación sobre el potencial humano, en la que la búsqueda se orientó al diseño de instrumentos que permitieran evaluar las diferentes maneras en que los individuos abordan problemas y los resuelven. Siendo muy diversas, la teoría de las inteligencias múltiples ofrece una lectura más refinada de las habilidades humanas para resolver retos.

La teoría de las inteligencias múltiples ha tenido aceptación en el campo educativo en cuanto permite definir tendencias o preferencias individuales desde las cuales es posible diseñar estrategias educativas para optimizar los procesos de aprendizaje. Estas preferencias, en parte innatas, también se perfilan en relación al contexto sociocultural y son susceptibles de modificarse y desde luego -en el contexto educativo- ser orientadas al desarrollo del proceso del aprender a aprender.

Silvia Luz de Luca, señala ocho tipos de inteligencias para el ámbito de la educación:

La lógico-matemática; la inteligencia que usamos para resolver problemas de la lógica formal (no sólo la matemática) y de las abstracciones y generalizaciones matemáticas.

La inteligencia lingüística es la del uso de las palabras, de la habilidad en el manejo de lo significados y de la expresividad a través del lenguaje verbal.

La espacial, es la inteligencia que permite construir modelos mentales tridimensionales y orientarnos en un dado territorio, sea este un océano (marinero), una ciudad (turistas, arquitectos), un bloque de piedra (escultor), etc., y está relacionada con los diferentes grados de percepción del espacio observado.

La inteligencia musical, es aquella que permite la apreciación y la creación musical, es la de los cantantes, compositores y amantes de la música y del ritmo.

La inteligencia corporal-kinestésica, es la que remite a las habilidades como coordinación, equilibrio, fuerza, flexibilidad, rango del movimiento desde el simple ‘estar’ hasta los más rápidos y veloces. También remite a la destreza para producir o transformar objetos, de expresarse en el lenguaje de los gestos y las posturas y al dominio del espacio.

La inteligencia intrapersonal, es la que permite entenderse a sí mismo y a partir de ello elegir/adaptar las conductas en el medio; es el estar conciente de los propios estados de ánimo y está vinculada con la imagen de sí mismo.

La inteligencia interpersonal remite a la capacidad de ‘sentir’ y distinguirse de los demás, de alguna manera entenderlos y comunicar con ellos.

La inteligencia naturalista, que pertenece a una tipología que Gardner añade posteriormente a las primeras siete, remite a las habilidades que usamos cuando observamos y estudiamos a la naturaleza.

También reviste particular interés la mención a una inteligencia emocional, que de Luca señala como una especie de síntesis entre las inteligencias intra e interpersonal, y es relativa al conjunto de capacidades para el manejo de las emociones. Este constructo lo propuso Daniel Goleman a finales de los años ochenta, con el objetivo de lograr descifrar mejor el aspecto emocional, quizás el más complejo de la naturaleza humana y de los seres vivos en general.

Desarrollos posteriores a la conceptualización de las inteligencias múltiples, además han permitido discernir que éstas se encuentran ‘altamente correlacionadas’ entre sí, señalando, entre otras cosas, no sólo un correlato neurofisiológico sino la manifestación de tendencias generales en las conductas del sujeto. Sin embargo, el punto débil de esta conceptualización, subraya de Luca, estriba en que los instrumentos para medir empíricamente estas inteligencias aún ‘carecen de claridad’.

Así las cosas, y en vista de que las habilidades que manifiesta un individuo hablan de una integración de los niveles profundos de funcionamiento, me parece pertinente el señalamiento de la autora.

Quién da un paso ulterior hacia esta dirección es Thomas Armstrong, para el cual la tarea señalada depende de tres factores principales: la dotación biológica, la historia de vida personal y el antecedente cultural o histórico, lo cual remite a pensar en el estudiante, como un sujeto. No sólo manifiesta un conjunto de preferencias y estilos de aprendizaje, sino un bagaje cultural y una personalidad -aún en construcción pero ya estructurada en sus rasgos esenciales-, que en conjunto determinan la capacidad para aprender. Aquí estriba el desafío para los docentes y las prácticas innovadoras, si por un lado se propicia el aprendizaje por los canales más abiertos y receptivos paralelamente hay que observar cuáles elementos de los factores mencionados por Armstrong, limita o no la capacidad para aprender.

En mi práctica, al tiempo que los perfiles, me propongo observar qué aspectos del funcionamiento en conjunto le están impidiendo al estudiante, por ejemplo, concentrarse, o construir esquemas cognitivos que le permitan llenar de significado los distintos aspectos de su carrera; qué le impide organizar sus tiempos para el estudio, cómo puede planear la estructura de un ensayo; obsérvese de paso que estas actividades no están restringidas al ámbito de lo presencial y pueden contemplarse también para la educación a distancia. Se trata de detectar estas cuestiones, valorando su peso real en la vida del estudiante ayudándole a resignificar o al menos encontrar sentido a su quehacer como estudiante. Esta práctica, en un segundo momento, puede involucrar a todos los estudiantes en el diseño de un perfil del grupo a fin de proponer estrategias conjuntas, mediadas por el docente, con el objetivo de recuperar lo que ya tienen pero que funciona de manera insuficiente.

Una práctica ulterior, una vez que las primera dos ayudaron a tener un diagnóstico tanto individual como grupal, puede tomar de algunas técnicas de la psicoterapia, las que ayudan a enfocar la atención a través de simples rutinas de trabajo con la respiración diafragmática y técnicas de imaginación guiada para ayudar a recuperar la habilidad de planificar y organizar tiempos, materiales, lecturas, búsquedas, etc.

El desafío para el docente es muy grande, porque si por un lado se trata de favorecer el desarrollo de todas las inteligencias, por el otro sabemos que los programas de estudio en el nivel superior están diseñados para implícitamente desarrollar habilidades selectivas. Toda la educación superior está organizada en campos del saber, carreras, asignaturas y enfoques que apuntan al desarrollo de habilidades específicas y generalmente privilegian la inteligencia lingüística, la lógica-matemática, en todo caso la interpersonal; luego según la especificidad de la carrera, se valoran desarrollos más puntuales, por ejemplo,  de la inteligencia musical (carreras artísticas), de la espacial (algunas ingenierías, arquitectura, geografía), de la corporal-kinestésica (ingeniería bio-mecánica), la intrapersonal (psicología, filosofía), cada carrera y cada asignatura privilegiando necesariamente alguna inteligencia específica conforme al diseño curricular y al perfil de egreso que la institución educativa se proponga. Evidentemente hacer coincidir estas necesidades divergentes implica, más allá de la práctica del docente, reconsiderar el diseño curricular de toda carrera universitaria.

Delimitación de mi problema prototípico

En el planteamiento de mi problema prototípico, señalé que los objetivos institucionales de mi práctica educativa apuntan a que los estudiantes establezcan “la capacidad de investigar, generar y aplicar conocimiento sobre temas de relevancia científica y de impacto social”.

Ahora, la discusión para la problematización me lleva a formular las siguientes preguntas:

¿Cuáles son las circunstancias a partir de las cuales orientar la práctica educativa encaminada hacia dicho objetivo?

¿Cómo se articulan los elementos constitutivos del campo de acción que se viene conformando en esta especificidad?, a saber, la Universdiad, sus actores y el contexto sociodigital de esta época, en donde las características de éste último parecen manifestarse, principalmente, en grandes flujos (de personas, bienes y servicios) y gran movilidad de procesos deslocalizados y desterritorializados?

¿Qué potencialidades ofrece el contexto sociodigital y cuáles de ellas son susceptibles de ser integradas en el continuum que abarca desde las instituciones de enseñanza superior hasta las prácticas de docentes y estudiantes?

¿Cómo interactúan en un contexto como el actual, las subjetividades contemporáneas, específicamente los docentes (subjetividades supuestamente migrantes) y los estudiantes (subjetividades supuestamente “nativas”) en el ambiente institucional? Y ¿éste último, queda limitado a las instalaciones materiales de la Universidad?

Es a partir de estas preguntas cómo pretendo delimitar mi problema prototípico, es decir, para conseguir el objetivo arriba propuesto en un campo de acción conformado por la Universidad en la que laboro -nivel institucional-, donde interactúan subjetividades (no sólo docentes y estudiantes), y el contexto actual definible -con un término líquido a su vez- como “modernidad líquida”, identificar cuáles son los elementos de mi práctica educativa que deberé modificar.

Así las cosas, propuse que los aspectos de mi práctica que considero requieren atención se colocan en tres rutas distintas y complementarias: “una dimensión pedagógica compleja que en lo cotidiano alienta la expresión de un lenguaje conceptual y la reflexión crítica en los alumnos”, la integración de las TIC y una situación diagnóstica a partir de la cual orientar mi práctica educativa.

En el transcurso del Diplomado, estas tres rutas se han venido refinando en un único “paquete”, o lo que es lo mismo, en un conjunto de elementos integrados que apuntan a la definición de una problemática compleja y específica: la construcción de un ambiente de aprendizaje.

Dicho esto, para delimitar el problema prototípico tomo en consideración los tres actores principales: la Universidad, el docente y los estudiantes, si bien éstos últimos son los destinatarios finales hacia los que las instituciones y sus agentes dedican sus esfuerzos.

Compartiendo la opinión de expertos en materia, señalo como deseable una transformación hacia un modelo alternativo de “universalidad” como soporte institucional para el cambio de paradigma del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los estudios en este campo, apuntan hacia un modelo conectivista y al hiperaprendizaje, como el modelo que logra conjuntar satisfaciendo las necesidades institucionales como subjetivas. Cuando hablo de soporte institucional refiero a dotar a los agentes de todos los insumos para que la implementación del modelo conectivista y el hiperaprendizaje puedan volverse realidad: desde detalles mínimos como plumones para los pizarrones, hasta lo más complejo, por ejemplo, redefinición e integración de lo presencial y lo virtual a distancia.

Satisfechas estas circunstancias todos los aspectos señalados en la descripción de las dimensiones de la práctica educativa deberán ser puestos bajo lupa para su análisis, pues sólo a partir de ello podrá realizarse una práctica innovada. Sin embargo, en el caso específico de mi problematización centro la atención en dos aspectos uno de la dimensión didáctica (en tanto le concierne al docente), y son “recursos didácticos en escenarios diversificados”; el otro de la dimensión comunicacional (en tanto concierne la relación docente-discente) y es relativo a los “canales y espacios para la interacción”:

Recurso didácticos en escenarios diversificados, representa uno de los puntos sobre los que problematizar mi práctica educativa, pues si quiero orientarla hacia un modelo conectivista y al hiperaprendizaje, tendré que desarrollarme en el manejo no sólo contextualizado sino y sobre todo integrado de las TIC. En otras palabras los cursos que imparto deberán trascender -de hecho ya lo hace de manera experimental- los muros del salón de clase, re-significar los espacios de interacción, asignando otros valores a lo presencial y ampliando considerablemente la interacción a distancia; situaciones como la revisión y la elaboración de los contenidos bibliográficos, su reflexión crítica plasmada en evidencias cotejables, la investigación en el ciberespacio acotada a los temas y programas e inicialmente con rutas sugeridas por el docente, así como la construcción de hipertextos como evidencia de trabajos colectivos y compartidos; todas actividades que no requieren de dinámicas presenciales. Éstas últimas, podrían acotarse a sesiones de debates, en donde cada actor, docente y estudiantes, lleguen después de haber realizado el trabajo de investigación a poner a discusión sus opiniones e interpretaciones. La ventaja de realizar esta dinámica de manera presencial, estriba en una economía de tiempo si se compara con la que podría realizarse por ejemplo, en un foro virtual, pues en esta fase aún no se necesita de una evidencia escrita, sólo se trata de hacer circular oralmente la información que se está elaborando, fomentando la creación colectiva del conocimiento que en un segundo momento entonces y según los criterios de evaluación podrá tomar forma escrita en un ensayo individual, en un blog colectivo o hipertexto, etc.

Canales y espacios para la interacción, en la descripción de la dimensión comunicacional es lo más cercano que encuentro para orientar el análisis hacia una dimensión que también podría definir como un espacio en donde integrar desde la multidisciplina  una serie de elementos que le permitan al docente realizar diagnósticos tanto individuales como grupales de los estudiantes. Ya desde el planteamiento del problema prototípico y demás actividades de este diplomado, he planteado la inquietud de que no hay que enfocar sólo en los procesos educativos, que el mejor de ellos puede ver mermada su eficacia si no tenemos en cuenta que los estudiantes, en el caso específico jóvenes adultos en busca de formación especializada, llegan con una personalidad aún plástica pero ya dimensionada respecto al entorno sociocultural. Mi asesora capta claramente mi inquietud cuando me retroalimenta con preguntas como las siguientes: “¿Cómo lograr una interacción que potencie habilidades comunicativas considerando la sensibilidad a necesidades y características socioculturales del estudiante?”, pues para hacerse receptivo a éstas el docente debe hacerse de unas herramientas que le permitan hacer un diagnóstico, pero no sólo del estado sociocultural del estudiante, sino también de su estado psico-emocional, pues para entender la contradicción de frecuentar una carrera pero no encontrarle sentido a la currícula o a la mayoría de las asignaturas o a cualquier otra situación de aprendizaje, debemos comprender algo que sucede en los niveles de funcionamiento profundo del individuo, lo cual es un tema socio-contextual y no sólo didáctico-pedagógico. Esto también en respuesta a la segunda cuestión retroalimentada por mi Asesora: ¿Cómo comprender como docente que estos ambientes no generan interés en los estudiantes por el aprendizaje y por lo tanto no entregan oportunamente sus resultados o tareas?, pues no siempre y no sólo es cuestión de que los ambientes de aprendizaje no generan interés, en las nuevas generaciones muy poco suscita interés más allá de una satisfacción inmediata de necesidades, lo cual entra en conflicto con los programas formativos que suelen ser de larga duración. En todo caso, que el ambiente de aprendizaje no resulte atractivo, se resuelve innovando la práctica educativa, pero ¿cómo resolver lo segundo, sobre todo cuando involucra un amplio espectro en donde la Escuela es uno sólo de los elementos? De allí que propongo problematizar sobre una abordaje incipiente que deberá transformarse en proyecto de investigación específico dirigido a que los docentes integren a su prácticas educativas elementos y técnicas para la lectura y la intervención en la dimensión comunicacional de esta práctica para la construcción de un ambiente de aprendizaje.

Contexto sociodigital y Universidad del siglo XXI

Momento holístico en la Vertiente Metodológica

En relación a lo planteado en las vertientes andragógica y tecnológica, y que la innovación en la práctica educativa esté orientada a la consecución de resultados eficaces en el aprendizaje de estudiantes como de profesores, se hace necesaria una labor de planeación y organización muy cuidadosa y estructurada, precisamente para permitir que los conjuntos de información especializada dirigida a los estudiantes, realmente sean congruentes con los fines y objetivos de la formación que la institución educativa pretende ofertar. Entonces las universidades como centros de educación superior, deberán implementar redes cibernéticas centradas en los procesos de aprendizaje; aprendizaje en torno a la organización de los contenidos, es decir cómo ordenar el conjunto aleatorio de información y contenidos relativos a, por ejemplo, una asignatura dada, y generar nuevos conocimientos así como nuevas formas de organizarlos, a través de los hipertextos, la interactividad, la generación colectiva de saberes organizados e informados, etc.

Entonces no es tanto que las redes virtuales sustituyan a las universidades, pues considero del todo posible que desde éstas se continúe la labor organizadora y de planeación curricular, siempre y cuando su renovación y adecuación se piense como un proceso en constante actualización; más bien considero que en esta labor las universidades se planteen el cómo recuperar y llenar de nuevos sentidos su imagen, cómo volver a ser indispensablemente atractiva para las nuevas generaciones. Desde luego el primer paso es cerrar la brecha digital, ofrecer conectividad a la red virtual de la Internet a todos los jóvenes de la educación superior, con programas gubernamentales que proporcionen esta conectividad no sólo en el ambiente escolar, sino desde los hogares para que el aprendizaje se libere de los condicionantes de lo presencial y pueda organizarse con tiempos y ritmos individuales. En este sentido podrían planearse distintas modalidades de asistencia y sobre todo los estudiantes podrían encontrar una forma propia de llevar a cabo su formación

Momento holístico en la Vertiente Tecnológica

Las nuevas generaciones de estudiantes nativos de la era digital están teniendo un acercamiento directo y natural con las nuevas tecnologías. Efectivamente como señalan muchos autores, para ellos se trata de una extensión de los sentidos, agregaría totalmente orgánica de su cuerpo, a través del cual incluso plasman sus modalidades perceptivas para dimensionar el espacio como el tiempo. En cuanto a mi práctica educativa, sin duda alcanzo a entender el nivel de transformación que esta era digital está generando en los estudiantes, también que como nunca llegan al nivel superior de instrucción con rezagos importantes y a la vez con ventajas, como las que acabo de indicar. Entonces si bien el aprendizaje como proceso está en el centro de los nuevos paradigmas, tengo muy en claro que mi papel como docente es como nunca relevante para que el acceso a las TIC tenga un sentido claro, centrado en la organización de los contenidos. Realmente me encuentro en una fase prácticamente experimental, en donde ensayo distintas modalidades de acercamiento y uso de las TIC con mis estudiantes, en cada caso analizo los resultados y hasta ahora el balance es positivo, en el sentido de estar logrando involucrarlos en estas dinámicas, es decir lograr que asignen un sentido positivo a su quehacer virtual/cibernético con relación a los contenidos de la asignatura específica.

Momento holístico en la Vertiente Andragógica

En un contexto como el que Bauman define de “modernidad líquida”, caracterizado por grandes flujos y gran movilidad de procesos deslocalizados y desterritorializados, las redes virtuales, prácticamente a portada de mano de un número significativo de individuos, representan el principal medio para la transformación de las sociedades, ahora en posibilidad de recrear en parte, lo que en las últimas décadas ha sido trastocado por la cultura del mercado global: el vínculo social.

Se habla de sociedad en red precisamente porque las tecnologías de la información y de la comunicación ofrecen un soporte inmediato para la circulación y generación de conocimientos, soporte que los usuarios llenan de significado al compartir las múltiples experiencias de la cotidianeidad, recreando así aquellos lazos que precisamente aglutinan, mediante sentidos socialmente compartidos, los grupos sociales. Me parece se trata de una transformación social cuyo alcance aún queda por develar pero que incluye e implica necesariamente los procesos educativos en cuanto portadores de los universales de la modernización y a través de los cuales significamos las múltiples experiencias de vida.

Se van perfilando de esta manera nuevas potencialidades para la educación y en especial la superior, la que se dirige al joven adulto, próximo a integrarse en los procesos productivos en los que encontrará distintas modalidades de supervivencia que de manera cada vez creciente dependen de su nivel formativo. Es evidente que en un contexto así pensado, la red cibernética es quizás la característica intrínseca más sobresaliente de los nuevo procesos formativos, pero esto en lo más mínimo podría ser suficiente sin una reflexión detenida sobre qué paradigmas y, por ende, desde donde enfocar las nuevas prácticas educativa. Al empezar trasladando el centro de los procesos educativos en el aprendizaje, paradigmas como el constructivista y el conectivista vienen completando lo que la era digital inicia con la oferta de un soporte material/virtual, ya que los estudiantes ya tienen servido en bandeja líquida, una trama de información y acceso a la comunicabilidad de tal información; algo así nunca había existido antes. De tal manera que el aprendizaje estará centrado ahora en conectar conjuntos de información especializada que las distintas inteligencias en red se encargarán de elaborar y circular para ulteriores desarrollos en una espiral que pude no tener fin.

Estudiantes, estrategias y espacios para la Universidad del siglo XXI

Potencialidades de la Universidad en un contexto sociodigital y/o la sociedad del conocimiento

Transformación hacia un modelo alternativo de “universalildad”, como señala Didriksson, con estructuras en red, cooperación horizontal y proyectos conjuntos. Transformación que conlleve al cambio de paradigma del proceso enseñanza-aprendizaje, así como propone Obando por ejemplo, el paradigma conectivista para el proceso de hiperaprendizaje

Retos que debe afrontar la Universidad en América Latina frente a la brecha digital

Los retos que la universidad debe enfrentar en el nuevo contexto sociodigital en América Latina, me parece que deba privilegiar un énfasis dirigido a la creación de habilidades y capacidades sociales vinculadas con prioridades nacionales (Didriksson). Que la producción de conocimiento vaya enfocada al uso social y económico, lo cual asume que la investigación debe ser de carácter estratégico (ídem). Y finalmente el uso de las tecnologías de la información y la comunicación debe estar funcionalmente integrado a las estructuras fundamentales de las universidades (Perazzo).

Qué nuevos espacios de trabajo ofrece la Universidad a usted como profesional de la educación y qué desafíos le plantea

El nuevo espacio por excelencia, lo ocupa el hipertexto y el paradigma del modelo contectivista, pues entiendo ambos como la posibilidad tangible de que el aprendizaje pueda mejorar en nuestras escuelas. El sujeto como generador de sus conocimientos y técnicas para generarlo, integrado al uso de las TIC, representa un desafío también para los docentes, que en lo general, perteneciendo a generaciones en tránsito deberán pasar por un proceso de alfabetización digital con el fin de integrar críticamente el uso de las TIC, más allá de mero recurso tecnológico y más bien a partir de una significación vinculada al contexto sociodigital y el aprendizaje colaborativo a través de las redes digitales

Cómo responde la Universidad en qué se desempeña ante estas oportunidades y desafíos

La universidad en la que laboro, en lo general, no trasciende por completo de una forma tradicional de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje y está centrada en un modelo conductual-cognocitivo. Sin embargo, en los últimos años se ha manifestado un interés creciente en la innovación de la práctica educativa, y se ofrecen cursos de actualización docente y plataformas virtuales a través de las cuales los profesores podemos organizar nuestras prácticas integrando las TIC. Llama la atención que la demanda por estos cursos como del recurso de las TIC, entre los cuerpos colegiados de profesores investigadores, es muy baja

Cómo me ubico en ese entorno

La información recavada del material de lectura para esta actividad, ha venido confirmando algunas de mis inquietudes sobre la necesidad de transformación de la práctica educativa en general y de la mía propia en lo particular. Desde luego estoy descubriendo un acervo de reflexiones sistematizadas que en pocas semanas me han permitido ubicar con más precisión hacia dónde mejorar mi práctica educativa. Para ello, me encuentro específicamente, en un proceso de alfabetización digital contextualizada y en principio coincido plenamente con la necesidad de encaminarse hacia y el reto que representa, la operativización de un paradigma conectivista centrado en el hipertexto y el hiperaprendizaje

Conclusiones

A partir del Diplomado que estoy cursando mi entorno institucional respecto a la práctica educativa se ha ampliado “cuánticamente” y desde luego muchas inquietudes están tomando un posicionamiento y formulaciones más claras. Varios de los autores consultados, incluyendo los de las otras actividades, expresan la necesidad de salir de los esquemas disciplinar-lineales y recurrir a la multi-inter-trans disciplina. A tal propósito me parece relevante señalar una problemática poco abordada por estos autores o más bien abordada sólo en un nivel incipiente. Es el tema de las “subjetividades nativas” de la era digital, me parece que no se sondea a fondo su constitución, se indica una predisposición al aprendizaje no lineal, a la estructura “rizomática” de sus procesos de adquisición de conocimientos, de que son sujetos que saben lo que “no quieren”, etc. Sin embargo, poco se dice en torno de los procesos por los que transitan para construir sus personalidades y de qué manera el contexto socio-cultural-digital limita su capacidad de adaptación al entorno; en pocas palabras se dice lo que son pero no se aborda la explicación del por qué llegan a ser como son. Me parece entonces de suma importancia integrar multi-inter-trans disciplinariamente el acervo de conocimiento que se ha venido generando en los últimos 35 años desde el campo de la psicología científica, pues existen muchos elementos que potencialmente pueden integrarse a la práctica educativa para recuperar activamente –siempre desde la práctica docente-  funcionalidades que las generaciones nativas de la era digital han desarrollado de manera carente. Esta breve digresión apunta al abordaje de una problemática que puede resumirse como sigue: las potencialidades de nuevos métodos educativos no podrán surtir todos los efectos deseados en la medida en que los destinatarios no puedan “percibir” claramente sus ventajas y en vista de que esto difícilmente sucede de manera espontánea, la innovación en la educación debe dirigir una parte de sus energías en tratar de incidir en la “percepción subjetiva” de los estudiantes, es decir operar de manera tal que puedan desencadenarse procesos internos de refuncionalización no sólo en un plano cognitivo, sino también en el plano postural como el emocional.