Delimitación de mi problema prototípico

En el planteamiento de mi problema prototípico, señalé que los objetivos institucionales de mi práctica educativa apuntan a que los estudiantes establezcan “la capacidad de investigar, generar y aplicar conocimiento sobre temas de relevancia científica y de impacto social”.

Ahora, la discusión para la problematización me lleva a formular las siguientes preguntas:

¿Cuáles son las circunstancias a partir de las cuales orientar la práctica educativa encaminada hacia dicho objetivo?

¿Cómo se articulan los elementos constitutivos del campo de acción que se viene conformando en esta especificidad?, a saber, la Universdiad, sus actores y el contexto sociodigital de esta época, en donde las características de éste último parecen manifestarse, principalmente, en grandes flujos (de personas, bienes y servicios) y gran movilidad de procesos deslocalizados y desterritorializados?

¿Qué potencialidades ofrece el contexto sociodigital y cuáles de ellas son susceptibles de ser integradas en el continuum que abarca desde las instituciones de enseñanza superior hasta las prácticas de docentes y estudiantes?

¿Cómo interactúan en un contexto como el actual, las subjetividades contemporáneas, específicamente los docentes (subjetividades supuestamente migrantes) y los estudiantes (subjetividades supuestamente “nativas”) en el ambiente institucional? Y ¿éste último, queda limitado a las instalaciones materiales de la Universidad?

Es a partir de estas preguntas cómo pretendo delimitar mi problema prototípico, es decir, para conseguir el objetivo arriba propuesto en un campo de acción conformado por la Universidad en la que laboro -nivel institucional-, donde interactúan subjetividades (no sólo docentes y estudiantes), y el contexto actual definible -con un término líquido a su vez- como “modernidad líquida”, identificar cuáles son los elementos de mi práctica educativa que deberé modificar.

Así las cosas, propuse que los aspectos de mi práctica que considero requieren atención se colocan en tres rutas distintas y complementarias: “una dimensión pedagógica compleja que en lo cotidiano alienta la expresión de un lenguaje conceptual y la reflexión crítica en los alumnos”, la integración de las TIC y una situación diagnóstica a partir de la cual orientar mi práctica educativa.

En el transcurso del Diplomado, estas tres rutas se han venido refinando en un único “paquete”, o lo que es lo mismo, en un conjunto de elementos integrados que apuntan a la definición de una problemática compleja y específica: la construcción de un ambiente de aprendizaje.

Dicho esto, para delimitar el problema prototípico tomo en consideración los tres actores principales: la Universidad, el docente y los estudiantes, si bien éstos últimos son los destinatarios finales hacia los que las instituciones y sus agentes dedican sus esfuerzos.

Compartiendo la opinión de expertos en materia, señalo como deseable una transformación hacia un modelo alternativo de “universalidad” como soporte institucional para el cambio de paradigma del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los estudios en este campo, apuntan hacia un modelo conectivista y al hiperaprendizaje, como el modelo que logra conjuntar satisfaciendo las necesidades institucionales como subjetivas. Cuando hablo de soporte institucional refiero a dotar a los agentes de todos los insumos para que la implementación del modelo conectivista y el hiperaprendizaje puedan volverse realidad: desde detalles mínimos como plumones para los pizarrones, hasta lo más complejo, por ejemplo, redefinición e integración de lo presencial y lo virtual a distancia.

Satisfechas estas circunstancias todos los aspectos señalados en la descripción de las dimensiones de la práctica educativa deberán ser puestos bajo lupa para su análisis, pues sólo a partir de ello podrá realizarse una práctica innovada. Sin embargo, en el caso específico de mi problematización centro la atención en dos aspectos uno de la dimensión didáctica (en tanto le concierne al docente), y son “recursos didácticos en escenarios diversificados”; el otro de la dimensión comunicacional (en tanto concierne la relación docente-discente) y es relativo a los “canales y espacios para la interacción”:

Recurso didácticos en escenarios diversificados, representa uno de los puntos sobre los que problematizar mi práctica educativa, pues si quiero orientarla hacia un modelo conectivista y al hiperaprendizaje, tendré que desarrollarme en el manejo no sólo contextualizado sino y sobre todo integrado de las TIC. En otras palabras los cursos que imparto deberán trascender -de hecho ya lo hace de manera experimental- los muros del salón de clase, re-significar los espacios de interacción, asignando otros valores a lo presencial y ampliando considerablemente la interacción a distancia; situaciones como la revisión y la elaboración de los contenidos bibliográficos, su reflexión crítica plasmada en evidencias cotejables, la investigación en el ciberespacio acotada a los temas y programas e inicialmente con rutas sugeridas por el docente, así como la construcción de hipertextos como evidencia de trabajos colectivos y compartidos; todas actividades que no requieren de dinámicas presenciales. Éstas últimas, podrían acotarse a sesiones de debates, en donde cada actor, docente y estudiantes, lleguen después de haber realizado el trabajo de investigación a poner a discusión sus opiniones e interpretaciones. La ventaja de realizar esta dinámica de manera presencial, estriba en una economía de tiempo si se compara con la que podría realizarse por ejemplo, en un foro virtual, pues en esta fase aún no se necesita de una evidencia escrita, sólo se trata de hacer circular oralmente la información que se está elaborando, fomentando la creación colectiva del conocimiento que en un segundo momento entonces y según los criterios de evaluación podrá tomar forma escrita en un ensayo individual, en un blog colectivo o hipertexto, etc.

Canales y espacios para la interacción, en la descripción de la dimensión comunicacional es lo más cercano que encuentro para orientar el análisis hacia una dimensión que también podría definir como un espacio en donde integrar desde la multidisciplina  una serie de elementos que le permitan al docente realizar diagnósticos tanto individuales como grupales de los estudiantes. Ya desde el planteamiento del problema prototípico y demás actividades de este diplomado, he planteado la inquietud de que no hay que enfocar sólo en los procesos educativos, que el mejor de ellos puede ver mermada su eficacia si no tenemos en cuenta que los estudiantes, en el caso específico jóvenes adultos en busca de formación especializada, llegan con una personalidad aún plástica pero ya dimensionada respecto al entorno sociocultural. Mi asesora capta claramente mi inquietud cuando me retroalimenta con preguntas como las siguientes: “¿Cómo lograr una interacción que potencie habilidades comunicativas considerando la sensibilidad a necesidades y características socioculturales del estudiante?”, pues para hacerse receptivo a éstas el docente debe hacerse de unas herramientas que le permitan hacer un diagnóstico, pero no sólo del estado sociocultural del estudiante, sino también de su estado psico-emocional, pues para entender la contradicción de frecuentar una carrera pero no encontrarle sentido a la currícula o a la mayoría de las asignaturas o a cualquier otra situación de aprendizaje, debemos comprender algo que sucede en los niveles de funcionamiento profundo del individuo, lo cual es un tema socio-contextual y no sólo didáctico-pedagógico. Esto también en respuesta a la segunda cuestión retroalimentada por mi Asesora: ¿Cómo comprender como docente que estos ambientes no generan interés en los estudiantes por el aprendizaje y por lo tanto no entregan oportunamente sus resultados o tareas?, pues no siempre y no sólo es cuestión de que los ambientes de aprendizaje no generan interés, en las nuevas generaciones muy poco suscita interés más allá de una satisfacción inmediata de necesidades, lo cual entra en conflicto con los programas formativos que suelen ser de larga duración. En todo caso, que el ambiente de aprendizaje no resulte atractivo, se resuelve innovando la práctica educativa, pero ¿cómo resolver lo segundo, sobre todo cuando involucra un amplio espectro en donde la Escuela es uno sólo de los elementos? De allí que propongo problematizar sobre una abordaje incipiente que deberá transformarse en proyecto de investigación específico dirigido a que los docentes integren a su prácticas educativas elementos y técnicas para la lectura y la intervención en la dimensión comunicacional de esta práctica para la construcción de un ambiente de aprendizaje.